Dieser Artikel erschien erstmal am 12.06.2022 im Blog „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ und wurde für die Veröffentlichung bei „einfach wissenschaft“ aktualisiert und geringfügig angepasst.
(1) …alle Studierenden die Relevanz und den Sinn des wissenschaftlichen Arbeitens bereits kennen.
(2) …alle Studierenden dem wissenschaftlichen Arbeiten ablehnend gegenüberstehen.
(3) …die Studierenden selbst wissen und auch äußern, was sie zum Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens brauchen.
(4) …eine schriftliche Handreichung die Lehre und Betreuung ersetzen kann.
(5) …die Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens nach einmaligem Erklären auf Anhieb „sitzen“.
(6) …die ausführliche Besprechung von Fehlern, Fehlverhalten, Plagiaten usw. so abschreckend und lernförderlich wirkt, dass so etwas bei den studentischen Texten nicht vorkommen wird.
(7) .…man am besten beim Lehren des Zitierens beginnt.
(8) …die formale Gestaltung der Texte viel Raum in der Lehre einnehmen sollte.
(9) …dass Feedback überflüssig ist und/oder zeitraubend sein muss.
Dieser Artikel erschien erstmal am 16.07.2022 im Blog „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ und wurde für die Veröffentlichung bei „einfach wissenschaft“ aktualisiert und geringfügig angepasst.
…ich wissenschaftliches Arbeiten lehren kann.
Viele von uns, insbesondere Lehrbeauftragte, lehren wissenschaftliches Arbeiten eben dann, wenn es im Curriculum vorgesehen ist. Eine Einführungsveranstaltung im ersten Semester soll es sein? Dann wird es eine Einführungsveranstaltung im ersten Semester! Eine Vorbereitung auf die Abschlussarbeit ist gewünscht? Dann wird es eine Veranstaltung zur Vorbereitung auf die Abschlussarbeit.
Diejenigen unter uns, die Einfluss auf das Curriculum nehmen können, weil sie beispielsweise einen Studiengang leiten, haben sich oft an den Status quo gewöhnt und lehren das wissenschaftliche Arbeiten eben in den Semestern, für die sie es ursprünglich einmal vorgesehen haben. Denn – wohin schieben, wenn man nicht das komplexe Gesamtgefüge ins Wanken bringen will?
So richtig zufrieden macht einen das oft nicht.
Erstes Semester?
Ja, eine Einführungsveranstaltung im ersten Semester ist sinnvoll. Die Studierenden profitieren davon, gleich einmal einen wesentlichen Unterschied zur Schule nahegebracht zu bekommen. Allerdings sind die ersten wissenschaftlichen Arbeiten oft – zumindest gedanklich – noch weit weg. (Überlegen Sie sich mal, ob Sie damals mit 18 Jahren im Oktober schon viele Gedanken an eine Aufgabe verschwendet haben, die im April fällig war…) In manchen Studiengängen ist es tatsächlich auch so, dass auf die Einführung im ersten Semester erst einmal gar keine Arbeit folgt, die zu schreiben wäre. Die wird dann etwa im dritten Semester in einem bestimmten Seminar verlangt, also sozusagen ein Jahrhundert nach der Veranstaltung zu Studienbeginn.
Letztes Semester?
Ja, auch eine gezielte Vorbereitung auf die Abschlussarbeit ist sicher sinnvoll. Wenn das allerdings der erste echte Berührungspunkt mit wissenschaftlichem Arbeiten ist, wird es ruckelig. Dann halte ich die Frage, die Studierende dann oft stellen, schon für sehr berechtigt: Wieso kommt das jetzt erst so kurz vor knapp? Wieso und vor allem wie sollen wir das jetzt plötzlich können?
Wenn es ungünstig läuft, haben die Studierenden im Laufe des Studiums auch schon richtig schön Angst aufgebaut vor dem wissenschaftlichen Arbeiten. Sei es, weil nie jemand zielführend mit ihnen darüber gesprochen hat, sei es, weil sie mit Trial and Error bei kleineren Studienarbeiten nicht besonders weit kamen und den ganzen Prozess furchtbar fanden.
Ja, was denn nun?
Auch wenn viele von uns gar nicht in der Position sind, die Modulpläne zu verändern, schauen wir heute einmal auf die vielen verschiedenen Modelle für die zeitliche Einbindung des wissenschaftlichen Arbeitens in den Studienverlauf. Denn wer weiß, eines schönen Tages fragt Sie vielleicht doch mal jemand nach Ihrer Meinung 😉, wenn in „Ihrem“ Studiengang der Modul-Komplett-Umbau gewagt wird.
Prinzipiell sind verschiedene Herangehensweisen für die Einbindung des wissenschaftlichen Arbeitens in das Curriculum denkbar – verzeihen Sie mir die provokanten Überschriften:
Nie („Schaut, wie Ihr klarkommt“)
Immer wieder einmal („Wir hatten da noch eine Lücke im Plan.“)
Dauernd („Übung macht den Meister.“)
Es geht nun also nicht mehr darum, wo im Studium das wissenschaftliche Arbeiten verankert wird, sondern wie oft die entsprechenden Angebote stattfinden.
Sehen wir uns die Ansätze einmal genauer an:
Nie („Schaut, wie Ihr klarkommt!“)
Ernsthaft?! Ich dachte, über diesen Ansatz seien wir hinweg.
Er beruht auf dem Gedanken, dass die Studierenden sich wissenschaftliches Arbeiten schon irgendwie selbst beibringen werden. Das werden sie auch tun – manche mehr, manche weniger. Es muss noch nicht einmal sein, dass die eingereichten Arbeiten schlechter sind. Aber der Schmerz, den die Studierenden haben, wird größer sein. Davon bekommen Sie als Lehrperson nicht unbedingt immer etwas mit. Vielleicht ist es Ihnen auch egal. (Im zweiten Fall bin ich übrigens nicht traurig, wenn Sie meine Artikel nicht mehr lesen.)
Immer wieder einmal („Wir hatten da eine Lücke im Plan.“)
Positiv formuliert könnte dieser Ansatz wie folgt beschrieben werden: Wissenschaftliches Arbeiten wird zu Beginn des Studiums eingeführt und dann an den passenden Stellen aufgefrischt und vertieft. Meist findet im ersten Semester oder zumindest im ersten Studienjahr eine Auftaktveranstaltung statt, später noch ein Methodenkurs o.ä. und in Vorbereitung auf den Abschluss noch ein weiterer Kurs.
Das kann gut funktionieren, wenn diese Veranstaltungen gut miteinander und mit der Fachlehre verzahnt sind. Im Optimalfall sind auch noch die Prüfungsleistungen so angelegt, dass die Studierenden davon profitieren. Oft allerdings werden die Veranstaltungen dort platziert, wo sie gerade noch in den Plan passten. Das führt meist zu unmotivierten Studierenden und zu halbherziger Beteiligung. Denn: „Das kann ich mir immer noch richtig aneignen, wenn ich es brauche!“ (was ja irgendwie auch stimmt, aber eben das Potenzial der Veranstaltung nicht ausschöpft).
Dauernd („Übung macht den Meister!“)
Bei diesem Ansatz hat das wissenschaftliche Arbeiten einen festen Platz in jedem Semester. Das kann verschiedene Formen annehmen. Es kann zum Beispiel
in jedem Semester als separate Lehrveranstaltung integriert sein,
als „Schreiben in der Lehre“ in die Fachlehre Eingang finden,
als „Forschendes Lernen“ seinen Platz im Curriculum finden oder aber
als kluge Kombination von alledem stattfinden.
Wenn die Studierenden im Dauer-Modell schon nichts mehr vom wissenschaftlichen Arbeiten wissen wollen, weil sie eben dauernd damit befasst sind, sollten wohl noch einmal ein paar grundsätzlichere Überlegungen gemeinsam angestellt werden: Was bedeutet studieren eigentlich? Was hilft es mir, wenn ich wissenschaftlich arbeiten kann, selbst wenn ich später gar nicht in der Wissenschaft bleiben will?
Was ich für sinnvoll halte
Nach allem, was ich weiß und erfahren habe, gelingt wissenschaftliches Arbeiten am besten, wenn es ein ganz selbstverständlicher Teil des Studiums ist, was am ehesten im Dauer-Modell gegeben ist.
Mit „gelingen“ meine ich nicht nur die Ergebnisse, sondern auch den Prozess. Es kommen bei einem kontinuierlichen Angebot wahrscheinlich qualitativ bessere Arbeiten heraus („wahrscheinlich“, weil man gar nicht so genau weiß, was die Studierenden wirklich lernen und mitnehmen). Es ist aber anzunehmen, dass die Studierenden besser zurechtkommen. Sie dürfen ihre Kompetenz stufenweise aufbauen, indem sie sowohl Lehr-Input als auch Feedback der Lehrenden und Peers auf ihre Texte erhalten. Ein Raum für Entwicklung und Reflexion entsteht.
Ein wichtiger Schritt
Ein wichtiger erster Schritt ist der Austausch der Lehrenden untereinander und das Finden eines kleinsten gemeinsamen Nenners. Das wäre in etwa die Frage: Worauf können Sie sich einigen, was allen beteiligten Lehrenden beim wissenschaftlichen Arbeiten und den studentischen Texten wichtig ist? Dazu braucht es keine Änderung des Modulkatalogs.
Für den Fall, dass Sie in absehbarer Zeit den Modulkatalog sowieso neu gestalten wollen, dürfen Sie natürlich grundsätzlicher nachdenken. Unter Umständen lassen Sie dann keinen Stein, äh kein Modul auf dem anderen.
Dieser Artikel erschien erstmal am 14.02.2021 im Blog „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ und wurde für die Veröffentlichung bei „einfach wissenschaft“ aktualisiert und geringfügig angepasst.
Was, wenn nicht das wissenschaftliche Arbeiten, bildet den Kern eines Studiums?
Die fachlichen Inhalte sind natürlich nötig und nicht wegzudenken als Grundlage eines jeden Studiengangs. Jedoch werden Studierende, die ausschließlich Fachwissen erlernen, dabei aber nicht die Kompetenz des wissenschaftlichen Arbeitens aufbauen, ihr Studium nicht abschließen können. Die Fähigkeit, auf wissenschaftliche Art und Weise neues Wissen zu generieren, unterscheidet ein Studium von einer Ausbildung. Um einen Studienabschluss zu erreichen, müssen Studierende nachweisen, dass sie in der Lage sind, eine wissenschaftliche Arbeit zu verfassen (KMK 2017, S. 13-14). Dies gelingt nur, wenn sie kritisch denken, die Methoden des Faches regelgerecht anwenden sowie die Ergebnisse verschriftlichen können. Auch das Einhalten der Regeln akademischer Integrität sollte vorausgesetzt werden dürfen – in der Praxis zeigen sich jedoch oft Probleme. Die lassen sich zum großen Teil lösen, wenn die Studierenden mit der wissenschaftlichen Denkhaltung vertraut sind und die Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens beherrschen.
Die „Einbettung“ des wissenschaftlichen Arbeitens
Spoiler: Das wissenschaftliche Arbeiten schläft allenfalls auf dem Bettvorleger. Eingebettet ist da recht wenig.
Aktuell beobachte ich im deutschen Hochschulsystem höchst unterschiedliche Herangehensweisen. Eine Verankerung als „integraler Bestandteil des akademischen Curriculums“ fehlt (Moritz 2020, S. 91), da kann ich der Kollegin nur zustimmen.
Etliche Lehrende nehmen mit großem Engagement neben der Fachlehre auch das wissenschaftliche Arbeiten in den Blick oder verknüpfen beides im Sinne des forschenden Lernens miteinander. Tiefgreifende curriculare Weiterentwicklungen werden jedoch oftmals nicht öffentlich gemacht. Eine Ausnahme bildet hier beispielsweise der Coburger Weg.
Aus meiner Perspektive stellt sich die curriculare Situation wie folgt dar:
An einigen Hochschulen gibt es überhaupt keine curricular verankerten Angebote, so dass Studierende das wissenschaftliche Arbeiten autodidaktisch erlernen. Dafür können sie mancherorts immerhin Handreichungen oder Anleitungen heranziehen (die allerdings oftmals auf Formalia reduziert sind, Ulmi et al. 2017, S. 50 und S. 168).
Wenn die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens denn im Curriculum festgeschrieben ist, wird sie oft im überfachlichen Bereich „Schlüsselkompetenzen“/„Soft Skills“ oder in Wahlmodulen verortet.
Mancherorts wird in Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten direkt auf die Angebote von Bibliotheken oder – wo vorhanden – von Schreibzentren verwiesen, wobei jedoch vermutet werden darf, dass die Kooperation zwischen Lehrenden und den genannten Einrichtungen der Hochschule (ebenso wie die Kooperation von Lehrenden untereinander) ausbaufähig ist.
Vermutungen über die Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens
An Hochschulen, an denen wissenschaftliches Arbeiten immerhin gelehrt wird, habe ich häufig eine einseitige Ausrichtung auf das Zitieren und Formalia festgestellt. Der Schreibprozess als solcher wird oft vernachlässigt, obwohl er ja sehr großen Anteil am wissenschaftlichen Arbeiten hat. Dies zeigt(e) sich auch in der Ratgeberliteratur zum wissenschaftlichen Arbeiten: Hilfreiche Herangehensweisen an den Schreibprozess, wie sie in einschlägigen Ratgebern wie beispielsweise Kruses „Keine Angst vor dem leeren Blatt“ (erstmals 1993 erschienen), Esselborn-Krumbiegels „Von der Idee zum Text: eine Anleitung zum wissenschaftlichen Schreiben im Studium“ (erstmals 2002) und Wolfsbergers „Frei geschrieben“ (erstmals 2007) dargelegt wurden, werden erst in jüngerer Zeit auch in allgemeinen Ratgebern zum wissenschaftlichen Arbeiten behandelt. Das Schreiben als wichtige Teilkompetenz kommt nur langsam im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens und in der Fachlehre an. Die Reihe „Schreiben im …studium“ von UTB hilft dabei sicher auch sehr.
Auch Techniken, die früher als „fortgeschritten“ wahrgenommen wurden, sind erst ab Mitte der 2010er Jahre in der Ratgeberliteratur zu finden. Beispielsweise ist ein Buch zum Arbeiten mit digitalen Quellen, das erstmals 2015 veröffentlicht wurde, mittlerweile in der dritten Auflage erhältlich (Prexl 2019). Mein eigenes Buch zum Einsatz von Tools beim wissenschaftlichen Arbeiten erschien erstmalig im Jahr 2017, die dritte Auflage folgte im Sommer 2023 (Klein 2023). Der Ratgeber von Fröhlich/Henkel/Surmann (2017) gibt Hinweise zum kollaborativen Arbeiten und zum Einsatz von Feedback.
Wie wir wissen, wissen wir nichts…
Eine systematische Erfassung der Lehr- und Unterstützungsangebote zum wissenschaftlichen Arbeiten existiert meines Wissens nicht. Allenfalls die Zahl der Schreibzentren könnte mit vergleichsweise geringem Aufwand erfasst werden. Allerdings stellt sich die Situation mit dem Auslaufen der Mittel aus dem Qualitätspakt Lehre zum Jahresende 2020 als dynamisch dar, so dass die Aussagekraft solcher Zahlen gering wäre.
Unklar ist zudem, wer Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten lehrt. Vermutlich werden hier eher wissenschaftliche Mitarbeitende und Lehrbeauftragte sowie teilweise Tutor:innen eingesetzt, deren Kompetenzstand im Vergleich zu forschungserfahrenen Professor:innen als gering einzuschätzen ist. Eine Sonderrolle nehmen in dieser Hinsicht Schreibtutor:innen bzw. Writing Fellows ein, die speziell für die Unterstützung beim Aufbau der Teilkompetenz „Wissenschaftliches Schreiben“ ausgebildet sind.
Jetzt kommt’s…
Das großer Aber: Trotz all dieser Unzulänglichkeiten in der Lehre wird von den Studierenden unausgesprochen erwartet, dass sie wissen, was Wissenschaftlichkeit ist, wie kritisches Denken funktioniert und wie man eine Argumentation aufbaut. Teilweise herrscht Unverständnis für die Unsicherheit und den ungleichen Kenntnisstand der Studierenden bezüglich wissenschaftlichen Arbeitens. Bereits zu Beginn des Studiums wird erwartet, dass Schüler schon über weitreichende Kompetenzen in Recherche, Quellenbewertung verfügen und den Unterschied zwischen Thema, Fragestellung und Forschungsfrage kennen.
Die Betrachtung von wissenschaftlichem Arbeiten und auch von Wissenschaft an sich als ganzheitlichem Prozess wird im aktuellen System in der Lehre vernachlässigt. Dies beginnt damit, dass den Studierenden selten deutlich wird, wozu überhaupt wissenschaftlich gearbeitet wird und welchen Nutzen das wissenschaftliche Arbeiten (auch außerhalb der Wissenschaft) hat. Die Schwerpunktlegung auf Zitieren und Formales einerseits oder auf Methodenanwendung andererseits helfen den Studierenden nicht dabei, ein ganzheitliches Verständnis von wissenschaftlichem Arbeiten als einer besonderen Kommunikationsform aufzubauen. Ihre Schreibpraxis ist von einem sinnstiftenden Kontext losgelöst und nicht zuletzt aufgrund dieses Sinnvakuums oftmals auf das reine Erreichen einer guten Bewertung ausgerichtet.
Und nun?
Hinsichtlich der Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens drängt sich der Eindruck auf, dass das Rad schon tausendfach neu erfunden wurde. Es herrscht wenig Transparenz und somit wenig Orientierung für alle Beteiligten. Weder Studierende noch Lehrende können mit Gewissheit sagen, wer auf welchem Niveau über welche (Teil-)Kompetenzen verfügen soll oder muss. Auf welcher Grundlage diskutieren wir denn (wenn überhaupt!) die Frage, welche Anforderungen wann im Studienverlauf realistischer- und sinnvollerweise gestellt werden dürfen?
Ein Lösungsansatz
Ein möglicher Ausweg aus der unübersichtlichen und oft mehr oder minder zufallsgesteuerten Lehre des wissenschaftlichen Arbeitens ist ein Referenzrahmen. Genau hier setzt der WISAR– Referenzrahmen zum WISsenschaftlichen ARbeitenan.
Er wurde entwickelt, um Lehrenden Orientierung zu bieten: Welche Teilkompetenzen gehören eigentlich zum wissenschaftlichen Arbeiten? Und was kann ich als Lehrperson realistischerweise in verschiedenen Phasen des Studiums voraussetzen?
Der WISAR kann bei der Planung und Gestaltung von Lehrveranstaltungen helfen, indem er aufzeigt, – welche Inhalte vermittelt werden sollten, – welche Kompetenzstufen im Verlauf des Studiums erreicht werden können, – und wie sich daraus kompetenzorientierte Prüfungsformate sowie transparente Bewertungskriterien ableiten lassen.
Zugleich dient er der Reflexion der eigenen Lehrpraxis und schafft eine gemeinsame Sprache für den kollegialen Austausch – gerade dann, wenn es darum geht, wissenschaftliches Arbeiten nicht dem Zufall zu überlassen, sondern strukturiert und entwicklungsorientiert zu vermitteln.
Literatur
Esselborn-Krumbiegel, H. (2014). Von der Idee zum Text: Eine Anleitung zum wissenschaftlichen Schreiben (4. Aufl.). utb-studi-e-book: Bd. 2334. Ferdinand Schöningh.
Fröhlich, M., Henkel, C. & Surmann, A. (2017). Zusammen schreibt man weniger allein – (Gruppen-)Schreibprojekte gemeinsam meistern. Schreiben im Studium: Bd. 3. Barbara Budrich.
Klein, A. (2023). Wissenschaftliche Arbeiten schreiben: Praktischer Leitfaden mit über 100 Software-Tipps (3. Aufl.). mitp.
Kruse, O. (2007). Keine Angst vor dem leeren Blatt: Ohne Schreibblockaden durchs Studium (12. Aufl.). Campus concret. Campus Verlag.
Kultusministerkonferenz . (2017). Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse.
Moritz, R. E. (2020). Der frühe Vogel – wissenschaftliches Schreiben im akademischen Curriculum. JoSch – Journal der Schreibberatung, 2020(2), 90–96.
Prexl, L. (2019). Mit digitalen Quellen arbeiten: Richtig zitieren aus Datenbanken, E-Books, YouTube und Co (3. Aufl.). UTB: Bd. 4420. Schöningh.
Ulmi, M., Bürki, G., Verhein-Jarren, A. & Marti, M. (2017). Textdiagnose und Schreibberatung: Fach- und Qualifizierungsarbeiten begleiten (2. Aufl.). UTB Schlüsselkompetenzen: Bd. 8544. Barbara Budrich.
Wolfsberger, J. (2016). Frei geschrieben: Mut, Freiheit & Strategie für wissenschaftliche Abschlussarbeiten (4. Aufl.). UTB Schlüsselkompetenzen: Bd. 3218. UTB GmbH.
Dieser Artikel erschien erstmal am 17.03.2025 im Blog „Wissenschaftliches Arbeiten lehren“ und wurde für die Veröffentlichung bei „einfach wissenschaft“ aktualisiert und geringfügig angepasst.
Buck, Isabella (2025): Wissenschaftliches Schreiben mit KI. Stuttgart: UTB/UVK.
22,90 Euro
242 Seiten
Inhaltsübersicht:
1 Worum es in diesem Buch geht
2 Was ich über KI wissen sollte
3 Was ich über das wissenschaftliche Schreiben mit KI wissen sollte
4 Wie ich mit KI wissenschaftlich schreibe
5 Wohin die Reise (vielleicht) gehen wird
Buck: KI-Enthusiasmus, der mitreißt
Dieses Buch hat gefehlt. Es ist ein 242 Seiten starkes Gegenargument zu der oft gehörten Behauptung „Das steht doch alles im Internet!“ Sicher kann man sich dieses Wissen irgendwie im Internet zusammensuchen. Solider (und bequemer!) bildet man sich allerdings mit dem Buch fort.
Dr. Isabella Buck leitet an der Hochschule RheinMain das Competence & Career Center und arbeitet zudem freiberuflich als Trainerin, Dozentin sowie als Schreibberaterin. Sie ist zudem – das sei der Transparenz halber erwähnt – eine VK:KIWA-Kollegin von mir, wir sind beide Mitglied des Kernteams. Ich durfte außerdem zu Teilen des Buchmanuskripts Feedback geben.
Wie ist das Buch aufgebaut?
Die Inhalte des Buchs sind in fünf Kapitel aufgeteilt, die entweder klassisch der Reihe nach gelesen oder aber nach dem individuellem Bedarf ausgewählt werden können. Zahlreiche Querverweise erleichtern dabei die Orientierung. Das einleitende Kapitel „Worum es in diesem Buch geht“ enthält viele Hinweise, wie man den größten Nutzen aus der Lektüre ziehen kann.
Ganz ohne Hintergrundwissen über die Eigenschaften und auch Eigenheiten von KI-Tools geht es natürlich nicht, diese sind in Kapitel 2 auf wenigen Seiten gut lesbar und verständlich aufbereitet. Dafür werden zunächst die Begrifflichkeiten geklärt, dann die generell Funktionsweise erklärt, um anschließend auf Halluzinationen und die lange Reihe anderer Herausforderungen einzugehen.
In Kapitel 3 ist die Vorbereitung des wissenschaftlichen Schreibens mit KI dran: Wie sollten sich Mensch und Maschine die Arbeit teilen? Was ist im Sinne guter wissenschaftlicher Praxis vertretbar? Wie wähle ich überhaupt ein geeignetes KI-Tool aus, wie instruiere ich es?
Kapitel 4 ist fraglos der Kern des Buches. Es umfasst etwa die Hälfte des Umfangs und behandelt die den vermutlich interessantesten Aspekt, wie sich denn nun KI vorteilhaft verwenden lässt. Hier erfahren die Leser:innen sehr konkret, wofür sie welche Tools wie einsetzen können. Es reicht von den Vorüberlegungen und Planungen über die Literaturarbeit bis zur Datenerhebung und -auswertung (dazu weiter unten mehr) und schließlich zur Rohfassung und zum Überarbeiten.
Die Kapitelüberschrift „Wie ich mit KI wissenschaftlich schreibe“ ist durchaus auch in einem anderen Sinn zu verstehen – wir bekommen nämlich auch tiefe Einblick in Isabella Bucks Schreibprozesse mit KI. Wir dürfen bei einer höchst anspruchsvollen Art der Umsetzung zusehen, nämlich wie KI nicht als Ersatz, sondern als Erweiterung des menschlichen Denkens genutzt wird (S. 82). Die Autorin geht hier also als Vorbild voran, sie schreibt dazu an späterer Stelle: „In Kapitel 4 habe ich Ihnen recht detailliert Möglichkeiten aufgezeigt, wie Sie KI-Tools gewinnbringend in Ihren Schreibprozess integrieren können. Ich stehe hinter diesen Möglichkeiten und greife selbst regelmäßig darauf zurück, wenn es für die jeweilige Teilaufgabe im Schreibprozess angemessen ist. Und ja, ich möchte die Vorteile, die generative KI für mein wissenschaftliches Schreiben bietet, nicht mehr missen.“ (S. 219) Damit ist die Grundhaltung, die dieses Buch so wunderbar trägt, zusammengefasst.
Die Inhalte sind wichtig, durchdacht und fundiert. Isabella Buck hat zudem einen guten Weg gefunden, dass das Buch nicht direkt wieder veraltet. 1) Sie schreibt über allgemeingültige Herangehensweisen an das Schreiben. So betont sie beispielsweise die Rekursivität bzw. Iterativität des Prozesses und wird außerdem nicht müde, auf die Potenziale des Schreibens für die fachliche und persönliche Entwicklung aufmerksam zu machen. Das ist wichtig, auch und gerade in der heutigen Zeit. 2) Auf die Gefahren des KI-Einsatzes wird bei allem Enthusiasmus beständig hingewiesen. Man kann es nicht oft genug erwähnen, wo die Grenzen der Tools liegen. Diese Grenzen sollten uns auch bei weiterem technischen Fortschritt stets bewusst sein. Und 3) Die Autorin schildert realistische Einsatzzwecke im Detail und gibt Beispiele. Das wird sich gut auf spätere Versionen von KI-Tools übertragen lassen, weil man die Begründungen und Erläuterungen gut nachvollziehen kann.
Mich persönlich bestätigt das Buch in dem, was ich in Workshops selbst lehre: „Mensch mit Maschine“ und nicht „Maschine statt Mensch“. Gleichzeitig war es auch inspirierend. Ich habe selbst durchaus noch einiges dazugelernt und freue mich aufs Testen! Denn dem folgenden Zitat stimme ich zu 100 Prozent zu: „KI-Tools sind ein wunderbares Hilfsmittel, um sich schrittweise dem finalen Text anzunähern. Sowohl durch Ihr eigenes Schreiben als auch durch die Interaktion mit KI-Tools können Sie sukzessive entdecken, was genau Sie zum Ausdruck bringen möchten.“ (S. 188)
Was mir nicht gefällt
Womit ich immer wieder hadere, ist der weite Begriff des Schreibens, der nicht nur alle schreibvorbereitenden Tätigkeiten sowie das Schreiben selbst und das Überarbeiten umfasst, sondern z. B. auch das Erheben und Auswerten von Daten (das sollte wissenschaftliches Arbeiten genannt werden, finde ich). Diese Rezension ist jedoch nicht die geeignete Gelegenheit, um dies auszubuchstabieren. Vielmehr freue ich mich sehr, dass endlich, endlich aus schreibdidaktischer Expertise heraus ein solches Buch entstanden ist. Wie eingangs geschrieben: Dieses Buch fehlte.
Ansonsten gibt es nur sehr wenige Stellen, an denen ich andere Erfahrungen gemacht habe oder die Sache anders angehe. Das hat mich irritiert, aber das darf es ja auch. Dafür lese ich.
Welchen Studierenden kann man das Buch empfehlen?
Die Zielgruppe des Buches sind Studierende und Promovierende aller Fachbereiche mit ersten Erfahrungen beim wissenschaftlichen Arbeiten, äh pardon, beim wissenschaftlichen Schreiben. 😉 An den entsprechenden Stellen sind jeweils Hinweise auf das nötige Vorwissen angebracht, so dass sich Lesende vorab fragen können, ob sie KI-Tools überhaupt kompetent einsetzen können. Um Ihnen einen Einblick zu geben: Bei Kapitel 4.3, Literaturarbeit, bestünde das nötige Vorwissen beispielsweise in „Kriterien für zitierfähige und zitierwürdige Literatur, Qualitätskriterien für zitierte Literatur, Fachspezifische Zitierkonventionen, Kenntnis über verschiedene Lesestrategien, abhängig vom Leseziel, Kompetenz, die gefundene Forschungsliteratur sinnvoll weiterzuverarbeiten“ (S. 151).
Was bringt das Buch für den Einsatz in der Lehre?
Für Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten ist das Buch nicht konzipiert. Dennoch werden Lehrende, die in ihren Veranstaltungen über das Schreiben sprechen möchten, zahlreiche Anregungen erhalten, wie sie und ihre Studierenden KI-Tools schreibförderlich und verantwortungsvoll einsetzen können.
Worum geht es bei #einfachwissenschaftlich26b426 ?
Mit welchem Gefühl willst Du bezogen auf das wissenschaftliche Arbeiten ins neue Jahr starten?
Bei der „26 b4 26“-Challenge geht es darum, dass Du Dir kleine Aufgaben gibst, die Du noch vor dem Jahreswechsel erledigst. Das können Dinge sein, die eh schon länger tun wolltest, oder aber Dinge, mit denen Du ein bisschen vorarbeitest.
Das bringt Dich voran und gibt Dir ein gutes Gefühl.
Lass Dich von meinen Vorschlägen für 26 Vorsätze inspirieren. Sie dauern jeweils zwischen 30 Sekunden und 30 Minuten, Du bekommst sie also gut unter.
Erstelle Dir Deine eigene Liste mit Deinen Favoriten aus meiner Liste und Deinen eigenen Ideen.
Hier kommt meine 24b426-Liste für das wissenschaftliche Arbeiten:
Grundlagen schaffen
den eigenen Schreibprozess einen Tag lang beobachten
erst ohne und dann mit KI die Suchbegriffe für Deine nächste Literaturrecherche definieren
Ordnung in Deine Dateien bringen
Freewriting ausprobieren
und zum guten Schluss
einmal bewusst darüber nachdenken, was Wissenschaft für Dich bedeutet
Erinnere Dich selbst ans wissenschaftliche Arbeiten (Reminder, Bild auf dem Startbildschirm)!
Ich bin gespannt, was Du daraus machst! Kommentiere mit dem Hashtag #einfachwissenschaftlich26b426
Nachtrag Januar 2026: Was ist aus der 26-before-26-Challenge geworden?
Die 26 before 26-Challenge hat sich für mich gelohnt. Von meinen persönlichen 26 Vorsätzen habe ich zwar „nur“ 16 komplett umgesetzt und drei Ziele immerhin teilweise erreicht. Sieben Vorsätze habe ich gar nicht geschafft.
Entscheidend ist für mich dabei nicht, dass ich nicht alle Vorsätze umgesetzt habe, sondern das, was dabei tatsächlich entstanden ist. Ohne die Challenge hätte ich viele dieser Dinge gar nicht erst angefangen. Statt darüber frustriert zu sein, bin ich vor allem zufrieden – über den Fokus, die Klarheit und all das, was ich erledigt habe.
Unter dem Strich zeigt mir die Challenge vor allem eines: Fortschritt entsteht nicht durch Perfektionismus, sondern dadurch, dass man einfach anfängt.
Lesen sollten die Studierenden ja eigentlich können, wenn sie ihr Studium aufnehmen. Sie können es ja auch. Eigentlich.
Wenn ich in der Vorlesung ankündige, dass wir uns anderthalb Stunden, wenn nicht sogar noch mehr, mit Lesetechniken beschäftigen werden, ernte ich oft etwas Verwunderung. Aber hinterher sind die Studierenden recht dankbar, dass wir das Thema aufgegriffen haben. Denn sie können eben nur „eigentlich“ lesen. Mit ein bisschen Kratzen an der Oberfläche finde ich meist heraus, dass beim überwiegenden Teil große Unzufriedenheit herrscht: zum einen mit der eigenen Lesegeschwindigkeit (viel zu langsam) und zu anderen mit der inhaltlichen „Ausbeute“ der Lektüre (viel zu gering angesichts der aufgewandten Zeit).
Die Studierenden haben also das Gefühl, zu viel Zeit für zu wenig Ertrag zu investieren. Das Lesen empfinden sie in den wenigsten Fällen als genussvoll, sondern eher als belastend und als ein Übel, das man in Kauf nehmen muss.
Lesequal?
Warum empfinden viele Studierenden das Lesen als Qual? Vermutlich, weil sie nicht wissen, dass es verschiedene Lesesituationen gibt, die verschiedene Techniken erfordern. Zwar lesen sie die wissenschaftlichen Texte nicht so, wie sie einen Roman lesen würden. Aber sie nutzen oft immer noch Ansätze und Techniken, die sie aus der Schulzeit kennen. Die Anforderungen an die Lektüre sind an der Hochschule jedoch andere.
Die Texte im Studium sind anspruchsvoller als die in der Schule und nicht mehr nur lehrbuchartig, sondern eben, ja, wissenschaftlich. Die Inhalte der Texte sollen nicht mehr nur aufgenommen und möglichst korrekt wiedergegeben werden, sondern auch kritisiert und weiterentwickelt. Nur leider lesen viele Studierende weiterhin mit ihren alten, scheinbar bewährten Techniken. Sie haben es versäumt, diese an die veränderten Anforderungen anzupassen. Daher ist es gut und nötig, in einen Dialog über dieses Thema einzutreten.
Aspekte des wissenschaftlichen Lesens
Durch die Lehrveranstaltung sollten den Studierenden verschiedene Aspekte näher gebracht werden:
Die ideale Leseumgebung (zur Förderung der Konzentration)
Verschiedene Lesearten (wie z.B. überfliegendes und verstehendes Lesen)
Phasen beim Lesen
Verschiedene Lesemethoden (wie SQ3R und PQ4R)
Elbows „Believing game und Doubting Game“
Markierungen und Randnotizen
Exzerpieren
Nützliche Software wie Notiz-Tools und Literaturverwaltungssoftware
Summa summarum also: Aktives Lesen!
Weiterhin erwähnenswert könnten Themen wie das Führen eines Lesejournals und außerdem Lesen in Gruppen sein, wenn es in den jeweiligen Kontext der Lehrveranstaltung passt.
Wie aber können Sie bei der Vermittlung dieser Inhalte vorgehen?
1) Sackgassen
Lange habe ich nur über all diese Themen rund um das Lesen nur gesprochen. Denn ich hatte schlicht und ergreifend keine gute Idee, wie ich das Thema anders als in einem Lehrvortrag vermitteln könnte. (Und nebenbei bemerkt: Noch viel länger habe ich das Thema Lesen sogar weitgehend ausgespart, weil mir das Problem gar nicht bewusst war).
Einmal hatte ich eine Idee. Sie hat sich leider nicht als gute Idee erwiesen. Damals wollte ich einen Text in der Lehrveranstaltung gemeinsam (oder besser gesagt parallel) exzerpieren lassen. Das war nicht nur ziemlich zäh, nein, das hat auch wirklich niemandem etwas gebracht. Vielmehr wirkte es wohl sogar abschreckend auf die Studierenden.
2) Volle Fahrt voraus!
Wie geht es also besser? Durch einen Beitrag in der XING-Gruppe „Leichter, schneller, besser! Wissenschaft(lich) schreiben“ bin ich auf eine tolle Idee aufmerksam geworden.
Dr. Christian Wymann, Autor des Buches „Der Schreibzeitplan: Zeitmanagement für Studierende“ hat eine Diskussion über das Thema „Lesetechniken vermitteln“ angestoßen und eine seiner Methoden vorgestellt. Diese habe ich mittlerweile selbst mit Erfolg getestet und werde auf jeden Fall in Zukunft weiter damit arbeiten.
Einstieg:
Ergänzend zur Methode von Christian Wymann habe ich gute Erfahrungen damit gemacht, zu Beginn dieser Vorlesung die Problempunkte beim Lesen anzusprechen. Gemeinsam mit den Studierenden trage ich zusammen, was sie beim Lesen am meisten nervt und was ihnen am schwersten fällt. Es wird dadurch offensichtlich, dass es so nicht weitergehen sollte und einiges optimiert werden kann. Auf diese Liste lässt sich später immer wieder zurückgreifen.
Jetzt aber wirklich los:
– Schritt 1:
Zuerst sollen alle Studierenden für sich notieren, wie sie bei der Lektüre einer wissenschaftlichen Quelle vorgehen. Dabei entstehen individuelle Listen oder Flussdiagramme, die die einzelnen Schritte oder Phasen des tatsächlichen Vorgehens abbilden.
– Schritt 2:
Jetzt finden sich Kleingruppen zusammen, diskutieren die einzelnen Ergebnisse aus dem ersten Schritt und einigen sich auf den idealen Leseprozess. Ihr Ergebnis soll jede Gruppe auf einem Flipchart festhalten, und zwar vorzugsweise als Flussdiagramm. Ersatzweise geht natürlich auch eine einfache Auflistung, anschaulicher ist es mit dem Flussdiagramm.
– Schritt 3:
Anhand der verschiedenen Flipcharts lässt sich nun leicht diskutieren, welche Lesephasen es gibt (Vorbereitung der Lektüre, Lektüre, Nachbereitung der Lektüre) und welche Techniken sich jeweils dabei einsetzen lassen.
Überholspur
Durch das Bearbeiten dieses einen Aspekts des wissenschaftlichen Lesen aus der obigen Liste lassen sich die restlichen Aspekte sehr gut spontan und flexibel in den Dialog integrieren. Der frühere Lehrvortrag wird also gestückelt und direkt bedarfsorientiert eingebaut.
Im Anschluss, eventuell in einer weiteren Lehrveranstaltung, sollte auch die Weiterverarbeitung des gelesenen Wissens thematisiert werden:
Wie arbeitet man sinnvoll mit Markierungen und Randnotizen?
Wie exzerpiert man einen Text, mit oder ohne technische Hilfsmittel?
Welche Software unterstützt die Weiterverarbeitung des Gelesenen?
Literaturempfehlungen:
Kruse, Otto (2015): Lesen und Schreiben. Der richtige Umgang mit Texten im Studium, 2. Aufl., Konstanz: UVK
Marti, Madeleine und Marianne Ulmi (2006): Lesend denken – Strategien im Umgang mit Fachtexten. In: Prozessorientierte Schreibdidaktik. Schreibtraining für Schule, Studium und Beruf. Hg: Kruse, Otto, Katja Berger und Marianne Ulmi .Bern, Stuttgart und Wien: Haupt. S. 175-194.
Zum Semesterbeginn nutze ich als Einstieg in eine Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten gern Bilder. Ich frage die Studierenden, was Forschen eigentlich für sie bedeutet und mit welchem Bild oder Symbol sich das am besten ausdrücken lässt.
Wie geht’s?
Der Ablauf ist denkbar simpel und genauso einfach wie im Eingangssatz beschrieben.
Schritt 1: Passende Bilder zum Thema „Forschung“ finden
Ich starte mit einer kurzen Einführung und gebe den Studierenden dann ein paar Minuten Zeit, um sich Gedanken zu machen und Bilder, die sie mit dem Thema „Forschung“ verbinden, zu suchen oder aber auch selbst zu erstellen. Zehn Minuten reichen erfahrungsgemäß aus.
In Präsenzveranstaltungen bringe ich meist meinen Kartensatz mit. Dabei handelt es sich um einen Kartensatz, der sonst im Coaching eingesetzt wird und der verschiedenartige Bilder enthält. So etwas meine ich:
Solche Kartensätze findet man unter den Stichwörtern „Kartenset“, „Coachingkarten“ oder „Bildkarten“ oder kann sie bei Bedarf individuell aus eigenen Fotos herstellen, wenn man genügend symbolträchtige Szenen aufgenommen hat.
Handelt es sich um eine Online-Veranstaltung suchen die Studierenden im Internet oder ihrer privaten Fotosammlung und posten ihr Bild z.B. auf einem Padlet.
Mischformen sind ebenfalls denkbar. So könnten Sie in einer Präsenzveranstaltung beide Herangehensweisen kombinieren, indem Sie den Kartensatz auslegen, aber dennoch die Ergebnisse auf einem Padlet festhalten lassen. Dann müssten Studierende, die eine physische Karte wählen, diese fotografieren und online einbinden, was schnell zu erledigen ist.
Für dieses Beispiel habe ich einen Auszug gewählt, in dem nur Bilder zu sehen sind. Üblicherweise schreiben die Studierenden noch ein paar Wörter zum ausgewählten Bild und kommentieren die Beiträge der anderen.
Selbstverständlich können Sie es, egal welcher Variante genutzt wird, den Studierenden auch freistellen, selbsterstellte Skizzen einzubringen. Das geht sowohl online als auch offline.
Schritt 2: Gemeinsames Betrachten und Würdigen der Beiträge
Wenn alle „ihr“ Bild gefunden und bereitgestellt haben, lassen wir die Galerie einen Moment auf uns wirken und kommen anhand der Bilder ins Gespräch über Wissenschaft und Forschung.
Gesamteindruck:
Welche Motive treten gehäuft auf?
Welche stechen heraus?
Möchte jemand noch eine verbale Erläuterung zum eigenen Beitrag ergänzen?
Einzelne Motive:
Was sagt ein bestimmtes Motiv aus?
Welche Vorstellungen von Wissenschaft und vom Forschungsprozess stecken dahinter, und wozu führt das?
Was ist das Gute daran, was wirkt eher hinderlich?
Auch bei den vermeintlich selbsterklärenden Bildern wie dem eines steinigen Wegs, einer Treppe oder eines Schlüssels lohnen sich ein genauerer Blick und das Nachfragen. Vielleicht war ja etwas Anderes gemeint? Bei Bildern, deren Bedeutung nicht auf der Hand liegt, wird es dann spannend: Was hat ein sichtlich mitgenommener Fußballer mit Forschen zu tun? Drückt das Teamgeist aus? Oder Siegeswillen? Oder Zähigkeit? Oder war der Umgang mit Sieg und Niederlage gemeint? Von allem ein bisschen was?
Manchmal ergeben sich auch inhaltliche Bezüge, so dass man auf die folgenden Lehrveranstaltungen im Semesterverlauf verweisen kann. Etwa könnte sich herausstellen, dass jemand mit dem Bild speziell den Umgang mit Literatur oder das Zitieren gemeint hat und gar nicht das Forschen insgesamt. Dann ließe sich auf die entsprechenden Termine verweisen.
Wenn Sie mögen, können Sie auch noch Ihre persönliche Sicht auf Wissenschaft und Forschung in Form eines ausgewählten Bildes einbringen. Achten Sie in dem Fall ganz besonders darauf, dass dies nicht als Musterlösung missverstanden wird. Gerade sehr junge Studierende kommen oft mit dem Gedanken an die Hochschule, dass es immer „die eine richtige Lösung“ für eine Frage geben muss. Betonen Sie an der Stelle noch einmal, wie positiv es ist, dass eine Vielfalt an Bilder zusammengetragen wurde und dass Forschungsprozesse unterschiedlich verlaufen und wahrgenommen werden können.
Schritt 3: Dokumentation
Ich halte das Ergebnis in Form eines Fotos oder Screenshots fest und binde es in meine Upload-Materialien ein, die die Studierenden im Nachgang von mir erhalten.
Meine Erfahrungen mit dieser Übung
In drei Punkten möchte ich meine Erfahrungen zusammenfassen.
Bereitschaft der Studierenden
Bisher haben alle Gruppen, in der ich diese Übung durchführen wollte, mitgemacht – und soweit ich das einschätzen kann, auch gern. Das Suchen der Bilder macht Spaß; irgendwas Gutes, Treffendes und manchmal sogar Lustiges findet man immer. Auch das Betrachten der fremden Bilder macht Spaß, denn es gibt einen persönlichen Eindruck von den Mitstudierenden (wobei man natürlich sehr gut steuern kann, wie viel man preisgibt).
Der Wortlaut der Frage
Warum frage ich eigentlich nach „Forschen“ und nicht nach „wissenschaftlich arbeiten“?
Ich habe die Erfahrung gemacht, dass bei der Frage nach dem wissenschaftlichen Arbeiten die Antworten (gerade bei Studienanfänger:innen) tendenziell auf Zitieren und formale Aspekte hinauslaufen und die Erkenntnisgewinnung als solche keine Rolle spielt. Um dem entgegenzuwirken und den Blick zu weiten, frage ich nach dem Forschen. Interessanterweise tauchen überproportional Bilder von Laborkitteln auf, und zwar auch in Nicht-Labor-Studiengängen. Dass „echtes Forschen“ nicht bedeuten muss, Experimente in Laboren durchzuführen, kann man bei dieser Gelegenheit gut ansprechen.
Verwendete Bilder
Eine Anmerkung noch zur Frage „Kartensatz vs. freie Bildersuche“: Eine vorgefertigte Auswahl beschränkt die Studierenden natürlich und Aspekte des Forschens, die „außerhalb des Kartensatzes“ liegen, haben es schwer. Im anschließenden Gespräch lassen sich aber auch diese integrieren, z.B. durch die Nachfrage „Was hätten Sie gern gewählt, wenn es die entsprechende Karte gegeben hätte?“
Bei der Bildersuche im Internet begnügen sich manche mit den ersten Treffern, die sie mit dem Suchbegriff „Forschung“ erhalten. Das führt dann zu einer eher langweiligen und unpersönlichen Bildwand. Auch das lässt sich im Gespräch gut abfangen. Manchmal erzähle ich dann beispielsweise von früheren Gruppen und deren Bildauswahl und frage, was diese Studierenden wohl bewogen haben mag, gerade diese Bilder zu wählen.
Alternative Einsatzmöglichkeiten für die Übung
Die Methode lässt sich nicht nur zu Beginn des Semesters, sondern auch zu anderen Zeitpunkten einsetzen. Sie eignet sich hervorragend, um sich über die verschiedenen Vorstellungen von Wissenschaft und Forschung auszutauschen. Das kann nicht nur zu Beginn des Bachelor-Studiums, sondern auch später – eigentlich immer – sinnvoll sein, um Fehlannahmen aufzudecken und über unterschiedliche Vorstellungen besser ins Gespräch zu kommen. Gerade wenn, wie z.B. im Fall von Promovierenden, die Teilnehmenden auch schon selbst in der Lehre tätig sind, ist das hilfreich, um zielführendere Vorstellungen aufzubauen oder zumindest neben die negative Sicht zu stellen.
Beispiel: Ein Doktorand hat das Bild vom Boxkampf gewählt (Assoziationen: sich eine blutige Nase holen, sich durchschlagen, das Gegenüber bezwingen). Ist das sein einziges Bild vom wissenschaftlichen Arbeiten, wird er die Studierenden kaum zu Kooperation inspirieren. Dies wäre beispielsweise eine Voraussetzung für Peer-Feedback. Hier würde ich also zum einen fragen, ob und wenn ja welche positiven Aspekte das Boxen mit sich bringt. Vielleicht finden sich ja dabei auch Anknüpfungspunkte in Richtung „Kooperation“. Zum anderen würde ich versuchen herauszubekommen, welche positiven Erfahrungen der Doktorand selbst mit Kooperation in der Forschung gemacht hat und in welchem Bild er diese fassen kann.
Fazit
Auch mir als Dozentin gefällt diese Übung sehr gut. Sie ist abwechslungsreich und so etwas wie eine kleine Wundertüte. Denn ich weiß nie, welche Bilder gewählt werden und welche Assoziationen die Studierenden dazu haben. Die Übung fordert mich, weil ich im Gespräch alle zur Geltung kommen lassen und gleichzeitig ungünstigen Denkmustern sanft entgegenwirken möchte.
Ein weiteres Plus: Im Semesterverlauf kann ich zum passenden Zeitpunkt – also wenn wir uns mit den jeweiligen Aspekten des Forschungsprozesses beschäftigen – wieder an die Bilder erinnern und darauf Bezug nehmen. Die Übung ist im wahrsten Sinne des Wortes anschaulich und daher einprägsam für alle Beteiligten.
